עורכת ד"ר טלי טל, טכניון. ב- Science Education, Environmental

Transcription

1

2 סדרי עדיפות לאומית בתחום איכות הסביבה חינוך סביבתי בישראל עורכת 1 ד"ר טלי טל, טכניון עזרה בעריכה אורלי מורג, טכניון אוקטובר, טלי ד"ר פורמאלי. טל עוסקת שנים רבות בחינוך סביבתי הן במערכת החינוך הפורמאלי והן בחינוך הבלתי ד"ר טל, מרכזת המגמה להוראת מדעי הסביבה במחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים בטכניון, פרסמה מחקרים העוסקים בהוראת מדעים וחינוך סביבתי בגישה מערכתית ובשילוב הסביבה החוץ כיתתית. פרסומיה האקדמיים הופיעו, בין השאר, ב- Science Education, Environmental.International Journal of Science Education ו- Education Research ד"ר טל עוסקת בהכשרת מורים למדעי הסביבה ובהדרכת סטודנטים לתארים מתקדמים, המתמחים בחינוך סביבתי ובהוראה בסביבות חוץ כיתתיות.

3 סדרי עדיפות לאומית בתחום איכות הסביבה, 2004 כרך א- החינוך הסביבתי בישראל כבר במסמך המדיניות הראשון "סדרי עדיפות לאומית בתחום איכות הסביבה", אשר יצא לאור בשנת 1999, הודגשה החשיבות הכוללת של החינוך הסביבתי לקידום נושא הסביבה בישראל. המשרד לאיכות הסביבה, כגוף הממשלתי המרכזי העוסק בהגנה על הסביבה, ואיתו גופים ציבוריים שונים העוסקים בתחום, פועלים לשימור הסביבה בישראל, לתכנון נכון של פעולות הפיתוח השונות ולשמירה על היכולת לחיות ולפתח בארץ תוך ראייה לטווח ארוך, בניגוד לאינטרסים של הפקת רווחים מיידים בטווח הזמן הקצר ביותר. המגמות להרוויח יותר, ככל הניתן, בטווח הקצר, או לחסוך בהוצאות לטווח הקצר, מבלי להביא כשיקול כבד משקל את המשמעות של הפעילויות השונות לדורות הבאים, משותפות לגורמים עסקיים רבים אך גם לגופים ממלכתיים המצויים בלחצים של פתרונות הנדרשים מייד. הדרישה לפעולה מתוכננת כראוי תוך ראית המשמעות לגבי הפגיעה בסביבה ולעתים אף הפגיעה ביכולת הקיום שלנו לטווח הארוך, עומדת מול אינטרסים קצרי מועד, אך אינטרסים המגובים על ידי כוחות כלכליים ופוליטיים רבי עצמה. הסיכוי היחידי לאזן אינטרסים אלו הינו על ידי מודעות הציבור לצורך בשמירת ישראל גם לטווח הארוך, משהו מעבר לקדנציה ממשלתית או לתקופת דיווח רווח/הפסד של חברה כלכלית. באם נסתכל על המהלכים הנדרשים לשמירת איכות סביבה נאותה בישראל, מעבר לטווח המיידי, מתברר כי חינוך סביבתי הינו תנאי לקידום הנושא, אל מעבר למאבק של משרד אחד מול כלל המשרדים, או מאבק של ציבור קטן יחסית של פעילי סביבה נגד החלטות ממשלה. חינוך סביבתי, בשלבים השונים של מערכת החינוך ומעבר לה, הוא ההבטחה לכך שהציבור הישראלי ישמר בעצמו את הסביבה ויפעל למניעת פגיעה בסביבה על ידי גופים ממלכתיים ופרטיים. בנוסף לכך, עלינו לזכור כי ישראל לא בורכה באוצרות טבע, נהפוך הוא- ישראל היא מדינה קטנה וצפופה אשר חייבת להגן ולטפח את המשאב החשוב ביותר שלה- ההון האנושי. אחד האמצעים להשגת מטרה זו היא חינוך המטפח את החשיבה, את היוזמה, החדשנות והסקרנות הטכנולוגית. מכאן, המסקנה שהוגשה במסמך המדיניות הראשון שלנו לגבי החשיבות והדחיפות בקידום נושא החינוך הסביבתי. החלטנו השנה לתת דגש לנושא זה בתקווה שהחומר המובא כאן יעזור לקדם נושאי החינוך הסביבתי, החל מתגבור הלימודים בתחום זה בשלבי גן הילדים וביה"ס היסודי, לתגבור הפעילות הלימודית והאישית בתחום הסביבה בחינוך התיכון ועד להפעלת עוד "קמפוסים ירוקים", כדוגמת הקמפוס הירוק שהופעל בטכניון. בנוסף, נדרשת הגברת הפעילות האזרחית של ארגוני אזרחים בתחומים השונים של הסביבה, הפצת ידע סביבתי, שקיפות לנתוני הסביבה (למשל הגשת נתוני איכות המים המגיעים לבית האזרח). א

4 בכרך זה תמצאו סקירות לגבי גישות שונות לנושא החינוך הסביבתי ומקומו במערכת החינוך, סקירה של הפעילות בגופים ממשלתיים ובאירגונים לא ממשלתיים, נסקרות פעולות חינוך סביבתי לציבור הרחב- שמורות טבע, גנים, יערות ומרכזים סביבתיים במוסדות אקדמיים. מוגשת תמונת מצב לגבי הכשרת מורים לחינוך הסביבתי ולבסוף, כמובן, מוצגות המסקנות וההמלצות לקידום הנושא. ברצוננו להודות לד"ר טלי טל, מרכזת המגמה להוראת מדעי הסביבה במחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים בטכניון, אשר שילבה במסמך את כל הגורמים הרלוונטיים לקידום הנושא, רתמה אותם לכתיבת הסקירות והמאמרים המופיעים במסמך זה ולדיונים המשותפים שהביאו לניסוח ההמלצות לקידום הנושא. חוברת זו הינה כרך ראשון של מסמך המדיניות הסביבתית במהלך החודשיים הבאים יצאו שני כרכים נוספים, כרך אחד שיעסוק בעיקר בנושאי אנרגיה וסביבה, החל מסקירת מערכת האנרגיה בישראל, מערך התחבורה, זיהום האוויר הנובע ממנו והאמצעים להפחית את זהום האוויר ע"י שפור הדלקים, שימוש בטכנולוגיות רכב מתקדמות ונקיטת אמצעי מדיניות. נושא נוסף שנדון בכרך השני הוא זיהום הסביבה על ידי דלקים ופסולות אורגניות. החלק השלישי יעסוק במערכת השלטון המקומי ובעיות הסביבה וכן בכלי ההולך ותופש מקום מרכזי בתחום המדיניות הסביבתית, נושא הגישור הסביבתי. כבר עם הוצאת הכרך הראשון של מסמך סדרי העדיפות הסביבתית על ידי מוסד נאמן, היווה המסמך מוקד לדיון ציבורי, ללימוד ולמיקוד נושאי איכות הסביבה. אנו מקווים כי הכיסוי הנרחב לבעיות הסביבה כפי שיוגשו בשלשת הכרכים לשנת 2004 יקדם עוד יותר את הנושא. אנו רואים את מסמך המדיניות הסביבתית ככלי לדיון ציבורי. נקיים כנסים שונים לדיון בפרקי המסמך ונשמח לשתף את הציבור בכלל וציבור אנשי המקצוע ופעילי איכות הסביבה בתהליך זה. פרופ' יורם אבנימלך ד"ר אופירה אילון עורכים. ב

5 תוכן עניינים מבוא ותודות... 4 שער ראשון חינוך סביבתי: גישות ומקום במערכת החינוך חינוך סביבתי לכל: גישה חינוכית כוללת ד"ר טלי טל, המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, טכניון... 6 חינוך סביבתי במערכת החינוך ד"ר אילנה זיילר, מנהלת אגף א' מוסדות חינוך, משרד החינוך התרבות והספורט המקצוע "מדעי הסביבה" במערכת החינוך ישראל וייסנשטרן, מפקח מרכז (מפמ"ר) מדעי הסביבה, משרד החינוך הצד החברתי של חינוך סביבתי: מה בין חינוך לרב תרבותיות לחינוך סביבתי? דיוויד דוניץ, הרשת הירוקה שׁ דמוֹת: מרכז למנהיגות בקהילה סביבה וקהילה גיא צפוני, אורנים" חינוך סביבתי במיגזר הערבי ד"ר מדחת עוסמאן, מרצה, מנחה ופעיל בנושאי איכות סביבה חינוך סביבתי בין הפורמאלי לבלתי פורמאלי: יחסי בית ספר, קהילה ואירגון סביבתי אורלי מורג, המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, טכניון, דפנה גן, החברה להגנת הטבע שער שני חינוך סביבתי בגופים ממשלתיים ובאירגונים לא ממשלתיים חינוך לקראת פיתוח בר קיימא במשרד לאיכות הסביבה ד"ר דורית באום, ד"ר דליה דורון, עו"ד בינה בר-און, המשרד לאיכות הסביבה חינוך סביבתי בחברה להגנת הטבע אורלי פלד, החברה להגנת הטבע הרשת הירוקה: חינוך למעורבות ולאקטיביזם סביבתי דיוויד דוניץ, הרשת הירוקה קרן קיימת לישראל הציונות הירוקה חגית לוי, מנהלת המדור לפיתוח תוכניות לימודים והדרכה "מים ושכנות טובה" בניית שותפות לקידום פיתוח בר קיימא במזה"ת תמר קינן, ידידי כדור הארץ והמזה"ת "הציפורים הנודדות לא יודעות גבולות" תוכנית חינוכית בנושאי נדידת ציפורים וחלל ד"ר יוסי לשם, יפעת יאיר, המרכז הבינלאומי לחקר נדידת הציפורים בלטרון

6 מכון הערבה ללימודי הסביבה חינוך סביבתי לציבור הרחב: שמורות טבע, גנים, יערות ומרכזים סביבתיים במוסדות אקדמיים פעילות חינוכית ברשות הטבע והגנים סלמאן אבורוכן, רשות הטבע והגנים קמפוס טבע חינוך למדע, טבע וסביבה ד"ר יעל גבריאלי, מנהלת קמפוס טבע, אוניברסיטת תל אביב הגן האקולוגי בטכניון, דוגמא למרכז סביבתי במוסד אקדמי אורלי מורג, ד"ר נאוה סבר, הגן האקולוגי, טכניון פעילות בחינוך סביבתי בגנים הבוטאניים של אוניברסיטת תל אביב פרופ' עמרם אשל, אוניברסיטת תל אביב שער שלישי הכשרת מורים הכשרת מורים לחינוך סביבתי בישראל תמונת מצב ד"ר דפנה גולדמן, ראש החוג למדעי הסביבה והחקלאות, המכללה האקדמית בית ברל שער רביעי מסקנות, עקרונות להפעלה והמלצות עקרונות לחינוך סביבתי בישראל המלצות נספחים 1. בית הספר העתידי וחינוך סביבתי אילנה הייר, מוסד שמואל נאמן מדיניות בנושא חינוך סביבתי בישראל פער גובר בין המצוי לרצוי המועצה הלאומית לאיכות סביבה, הוועדה לחינוך וקהילה רשימת אתרי אינטרנט

7 ב( מבוא ותודות אין ספק, שחוזר מנכ"לית מיוחד סד/ 5 ): "יישום החינוך לפיתוח בר קיימא במערכת החינוך" ( הוא ציון דרך חשוב ביותר ביחסו של משרד החינוך כלפי החינוך הסביבתי. אך אסור שחוזר זה יישאר ללא המשך. משרד החינוך חייב ללכת בנתיב שהוא עצמו החל לסלול ולפעול להכנסת החינוך הסביבתי לתוכנית הליבה של בתי הספר. מסמך עמדה זה נותן ביטוי לרוחב היריעה של החינוך הסביבתי בישראל, במסגרות חינוך פורמאליות ובלתי פורמאליות, ומאפשר למופקדים על כך במשרד החינוך להשתמש בחומר המחקרי ובדו"חות על העשייה, שכלולים בו, כאבני בניין לתוכנית פורמאלית של המשרד בתחום החינוך הסביבתי בכל מערכת החינוך הישראלית. התמונה, העולה מן המסמך הזה, מעודדת את כל מי שהסביבה והחינוך הסביבתי בישראל יקרים ללבו. ניכר, כי בשנים האחרונות חלה התעוררות עצומה בתחום, וגופים רבים ממשלתיים ולא ממשלתיים עוסקים במרץ בהנחלת חינוך סביבתי. ליוזמות השונות שותפים הציבור היהודי, הערבי, העירוני והכפרי בכל רחבי הארץ, עובדה המייחדת את החינוך הסביבתי ומעניקה לו חשיבות רבה בחברה הישראלית המקוטבת. המשרד לאיכות הסביבה, משרד מעוט תקציב, מפעיל מערך מורכב של פיתוח תוכניות, חומרי למידה ומאגרי מידע חינוכיים. המשרד תומך בהכשרת מורים, מסייע לאירגונים המפעילים חינוך סביבתי במישור הארצי, האזורי והמקומי, ומקיים כנסים חינוכיים בתחום איכות הסביבה. גם האירגונים הלא ממשלתיים מציעים שפע תוכניות בחינוך סביבתי למערכת החינוך. וזו, נעזרת בהם כבמשאב חיצוני, יקר ערך בתרומתו החינוכית, ולעיתים, גם יקר במובן הכספי. ואולם, תמונה ורודה זו עלולה להטעות. שכן, החינוך הסביבתי לא מופיע בתוכנית הליבה של משרד החינוך במקום מרכזי, ואיננו זוכה לכתיבה ולפירסום של תוכנית לימודים, להקצאת שעות, לפיתוח חומרי למידה מספקים, ולהשתלמות מורים בתחום. ההמלצות המסכמות מסמך זה קוראות להכרזה על חינוך סביבתי כעל חינוך חובה לכל לומד. ההמלצות המתייחסות לחינוך הסביבתי במערכת החינוך הפורמאלית קוראות לפיתוח תוכנית לימודים בחינוך סביבתי, לפיתוח חומרי למידה, להכשרת מורים ולבקרה על מקצועיות צוותי ההוראה בתחום הזה. לבד מהקריאה למשרד החינוך להעלות את נושא החינוך הסביבתי בסדר העדיפויות שלו, קוראות ההמלצות של מסמך זה לשלב את החינוך הסביבתי גם במוסדות להשכלה גבוהה וגם במסגרות ההכשרה לפיקוד בצה"ל ובכוחות הביטחון. פירסום דו"ח מבקר המדינה 55, אשר מתייחס בהרחבה לבעיות בשמירת איכות הסביבה בצה"ל, מחזק את קריאתנו לחיזוק החינוך הסביבתי גם מעבר למסגרות החינוך הפורמאליות. פן אחר, שבו עוסק המסמך, הוא צמיחתו של החינוך הסביבתי בקהילה ופעילותם של אירגונים לא ממשלתיים במישור הקהילתי. פעילות זו מחייבת את הגופים הללו להציג תוכניות מפורטות, שתאפשרנה בחירה מושכלת על ידי הציבור, וכן הקמה והפעלה של מערך מתנדבים בתחום החינוך הסביבתי בקהילה. לסיכום פרק ההמלצות, מוצע, כי תוקם אגודה ישראלית מקצועית-מחקרית, בדומה לאגודות דומות בעולם, שתהווה במה לדיון ולהצגת מחקר ועשייה בתחום החינוך הסביבתי. להכנת המסמך חברו נציגי/ות מגופים ואירגונים, אשר כל אחד ואחת מהם תרם תרומה ייחודית הן לנושאים השונים בהם עוסק נייר העמדה והן למסקנות ולהמלצות שמסכמות אותו. 4

8 עיקרי ההמלצות בדו"ח: משרד החינוך התרבות והספורט יכריז על חינוך סביבתי חובה לכל לומד בישראל, החל בחינוך הקדם יסודי ועד המוסדות האקדמיים. תוקם וועדה לאומית בלתי תלויה, אשר תגדיר את האוריינות הסביבתית הרצויה לכל אדם בחברה הישראלית, ותמליץ על קווים מנחים ליישום במשרד החינוך. כל כוחות ההוראה וההדרכה בחינוך סביבתי יוכשרו לתפקידם ויעמדו בסטנדרטים מקצועיים שיוגדרו אף הם ע"י הועדה המוצעת לעיל. תגובש תפיסה כוללת של החינוך הסביבתי במערכת החינוך, שתבטא גישה מערכתית ותתייחס לכל חטיבות הגיל. יופעל מערך הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בחינוך סביבתי. בתי ספר ישלבו עשייה ומעורבות סביבתית-חברתית. בפעולות אלו, ישולבו ארגונים סביבתיים מקומיים, אזוריים או ארציים, וישתפו את הקהילה בתכנון, הפעלה והערכה. מערכת החינוך תשתף פעולה עם אירגונים סביבתיים, שצברו ידע וניסיון רב בתחום החינוך. יונהג חינוך סביבתי במוסדות להשכלה גבוהה, ויוקמו פורומים משותפים לסגל אקדמי, מנהלי וסטודנטים, המקדמים פעילות למען הסביבה בקמפוסים. יורחב החינוך הסביבתי בצה"ל וכוחות הביטחון. חינוך סביבתי בקהילה חשוב לחיי האזרחים באשר הם. מוצע כי הרשויות המקומיות יפעילו חינוך סביבתי באמצעות מתנ"סים, אירגונים סביבתיים, מוזיאונים, מפעלי תעשייה, עמותות, תנועות נוער, קבוצות חברתיות ואירגוני עובדים. תוקם אגודה מקצועית-מחקרית ישראלית לחינוך סביבתי, שתקיים כנסים בהם יוצגו מחקר ופרקטיקה בחינוך סביבתי, ותהווה "בית מקצועי" לעיון ודיון. תודות לכל המומחים שהשתתפו בהכנת מסמך זה, העקרונות וההמלצות להפעלת חינוך סביבתי: ד"ר דורית באום, המשרד לאיכות הסביבה; ד"ר דפנה גולדמן, מכללת בית ברל; דיוויד דוניץ, הרשת הירוקה ומרכז השל; דפנה גן, החברה להגנת הטבע; חגית לוי, קק"ל; אילנה הייר, מוסד שמואל נאמן; ד"ר חנה ויניק, משרד החינוך. ותודה מיוחדת לשותפים לצוות הדיון שגיבש את תודה מיוחדת לד"ר אופירה אילון ופרופ' יורם אבנימלך, שיזמו, תמכו וליוו כתיבת מסמך זה; תודה מקרב לב לאורלי מורג, שריכזה את עבודת הצוות ואיסוף החומר למסמך. ד"ר טלי טל, הטכניון עורכת המסמך 5

9 שער ראשון חינוך סביבתי: גישות ומקומו במערכת החינוך חינוך סביבתי לכל: גישה חינוכית כוללת ד"ר טלי טל, המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, טכניון מבוא לחינוך סביבתי יש תפיסות רבות: כאלו הרואות אותו כגוף ידע, המאפשר לתלמידים להתבסס עליו בלימודי מדעים או במדעי החברה, ואחרות הרואות בו חינוך הוליסטי-בינתחומי, המהווה גישה חינוכית כוללת. יש הרואים בחינוך הסביבתי דרך להעצמה אישית של תלמידים ואחרים רואים בו כלי לבחינת הנורמות החברתיות-תרבותיות השולטות. הגישה של חינוך לקיימות (sustainability) רואה בחינוך סביבתי אסטרטגיה פדגוגית אפקטיבית, משלבת היבטים של ידע ורגשות, ומעודדת אקטיביזם, המתבסס על ידע ומודעות סביבתית. גישה זו מאפשרת הבהרת עמדות וערכים בנוסף לרכישת ידע בתחומי המדעים ומדעי החברה. למרות קריאות חוזרות ונשנות לשלב חינוך סביבתי בישראל בכל רמות הלימוד בבית הספר ומחוצה לו (אבנימלך, 1999; באום, 2001; גולדמן וחוב', 2003; דוניץ ופלד, 2004; צולר, 1986 א, ב; תמיר, 1975), ואף שהוצעה מסגרת רעיונית להפעלתו (גולדמן וחוב', 2003), עדיין לא תואר במפורט המצב הקיים של החינוך הסביבתי במערכת החינוך, לא נכתבה תוכנית לימודים כוללת, ולא הוצעו רעיונות להפעלה של חינוך סביבתי במערכת החינוך. מטרת פרק זה היא להציג מקצת מן הדיון על חינוך סביבתי בארץ ובעולם, לדון בקצרה בתפיסות אחדות על הנושא, לתאר את המצב הקיים בארץ, ולפרט את פעולתם של גופים ממשלתיים ולא ממשלתיים בתחום החינוך הסביבתי בישראל. חינוך סביבתי רקע היסטורי והגדרות עם התעוררות המודעות העולמית לבעיות סביבתיות בשנות השישים, החלה גם התעניינות ציבורית בתוכניות לחינוך סביבתי, הן בחינוך הפורמאלי והן בחינוך הבלתי פורמאלי. כניסת נושאי הסביבה אל תוכניות הלימודים התרחשה רק כעשור לאחר מכן, בשנות השבעים. חינוך סביבתי נטוע באמונה, שבני אדם יכולים לחיות ולפעול ללא פגיעה בטבע ובזולתם. אמונה בסיסית נוספת היא, שבני אדם יכולים לקבל החלטות נבונות למען החברה בה הם חיים, ותוך התחשבות גם בדורות הבאים. ביל סטאפ (1969 (Stapp, היה הראשון שהגדיר חינוך סביבתי כמכוון לפתח אזרח בעל ידע על הסביבה הביו-פיסית ובעיותיה, מודע לדרכים לפתור בעיות אלו ובעל מוטיבציה לפעול לפתרונן. סידרה של ועידות בין לאומיות, שהחלו בשנות השבעים, הביאה את החששות מפני פגיעה מתמשכת בסביבה למודעות ציבורית רחבה, ואיתה את הצורך בפעילות חינוכית שיטתית, כדרך התמודדות הכרחית עם הבעיות הסביבתיות. הוועידה הבינלאומית לשימור הטבע International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources (IUCN, 1970) הגדירה את החינוך הסביבתי "כתהליך של הכרה בערכים והבהרת מושגים במטרה לפתח 6

10 מיומנויות ועמדות הכרחיות לשם הבנה והערכה של קשרי הגומלין בין האדם, תרבותו, וסביבתו הביו-פיסית. חינוך סביבתי מחייב אימון בקבלת החלטות, והגדרה אישית של דפוסי התנהגות בהתייחס לאיכות הסביבה". כנס האו"ם שהתקיים בסטוקהולם ב- 1972, הוביל להקמת תוכנית בינלאומית לחינוך סביבתי של האו"ם IEEP. UNESCO/UNEP אמנת בלגרד Charter),(Belgrade שאומצה על ידי האו"ם ב- 1976, ניסחה הצהרה רחבה למדי לפיה "מטרתו של החינוך הסביבתי היא לפתח אוכלוסייה מודעת ואכפתית לסביבה ובעיותיה, ושיש לה הידע, המיומנויות, העמדות, המוטיבציה והמחויבות לעבוד באופן אינדיבידואלי וקולקטיבי למען פתרון בעיות סביבתיות קיימות, ולפתרון בעיות עתידיות." ב- 1978, הוועידה הבין-ממשלתית לחינוך סביבתי אימצה את הצהרת טיביליסי Declaration).(Tibilisi הצהרה זו, שנוסחה על בסיס אמנת בלגרד, בתחום. הגדירה שלוש מטרות רחבות לחינוך סביבתי, עליהן מתבססות כל הפעילויות הנעשות ליצור מודעות ואכפתיות לגבי התלות ההדדית הקיימת בין היבטים כלכליים, חברתיים, פוליטיים ואקולוגיים באזורים כפריים ועירוניים; לאפשר לכל אדם לרכוש את הידע, הערכים, הגישות, המחויבות והמיומנויות הנחוצים על מנת להגן על הסביבה לשפר את איכותה; ליצור דפוסי התנהגות חדשים בקרב הפרט, הקבוצה והחברה ביחס לסביבה. מאז, פירסומים וכינוסים בינלאומיים חשובים אחרים התבססו על עקרונות אלו והמשיכו לפתחם. אפשר לציין בין אלה את: (1 דו"ח ברונטלנד (1987) על "עתידנו המשותף", הקרוי על שמה של ראש ממשלת נורווגיה דאז, שנערך על ידי (WECD) World Commission on Environment and Development 2) ועידת כדור הארץ שנערכה בריו דה ז'נירו, ברזיל ב UN Conference on Environment and Development, Rio (UNCED) 3) ועידת סלוניקי, שנערכה על ידי אירגון החינוך של האו"ם ב International Conference on Environment and Society, Thessaloniki (UNESCO) החלטת האו"ם 57/254 מ- 2002, קובעת את שנת 2005 כשנה בה יתחיל "עשור החינוך לפיתוח בר-קיימא". תוכניות הפעולה של האו"ם (אג'נדה 21) מתבססות על ועידת ריו (1992), בה הוכרז שבני אדם עומדים במרכז הדאגה לפיתוח בר קיימא ושבני אדם, באשר הם, זכאים לקיום של חיים בריאים ויצירתיים. פיתוח בר קיימא מדגיש את הצורך באספקת צורכי החברה כיום, מבלי לסכן את סיכוייהם של הדורות הבאים להשיג את צורכיהם, או לחילופין, שהדורות הבאים יחיו בסביבה שהיא לא פחות טובה מזו המקיימת אותנו היום. הצהרת יוהנסבורג בוועידת כדור הארץ ב התבססה על רעיון זה וביטאה את המחויבות של מנהיגי העולם המכירה בצורך של כבוד האדם לכל". "לבנות חברה גלובאלית הומניסטית, חותרת לשוויון הזדמנויות ואכפתית, 7

11 תפיסה פילוסופית תפיסת החינוך סביבתי כחינוך "על הסביבה, בסביבה ולמען הסביבה" מקובלת כיום ברוב ארצות העולם (1991.(Lucas, במהלך 30 השנים האחרונות, הכירו העוסקים בחינוך סביבתי בהדרגה בעושר ובמורכבות של התחום. ההכרה היא שהחינוך הסביבתי אינו מהווה עוד נושא או עוד תחום ללמידה, ואפילו אינו מתווה קווים מנחים לקיימות. החינוך הסביבתי המודרני מהווה תפיסה חינוכית כוללת, הרואה את הסביבה כביטוי ליחסים בין הטבע לבין התרבות, וככור היתוך לזהות, יחסי גומלין וקביעת אופני קיום פיסי וחברתי (2002.(Sauvé, מכיוון שהסביבה היא בעלת משמעויות שונות לאנשים שונים, קיימות גישות שונות לחינוך סביבתי. המאפיינים הבאים מצויים באופן חלקי או במשולב בתוכניות שונות, המוגדרות כ"חינוך סביבתי": הסביבה כטבע (אותו יש להעריך, לכבד ולשמר); הסביבה כמשאב (אותו יש לנהל ולחלוק); הסביבה כבעיה (ממנה ניתן להתעלם או לפתור); הסביבה כמערכת (אותה יש להבין במטרה לשפר קבלת החלטות); הסביבה כמקום לחיות בו (ללמוד ולשפר); הסביבה כביוספרה (בה יש לחיות בצוותא למשך ימים רבים); הסביבה כפרויקט קהילתי (בו נחוצה מעורבות פעילה) ועוד. בגלל רוחב היריעה של החינוך הסביבתי, ורגישותו להבדלים חברתיים, גיאוגרפיים ותפיסתיים, הוא קשה ליישום. הוא דורש מעורבות של כל הקהילה החינוכית: בתי ספר, מוזיאונים, שמורות, פארקים, רשויות מקומיות, אירגונים חברתיים ועסקיים וכו' ) & Fien Ballantyne,.(Packer, 2001a,b; Sauvé, 2002 בשנות ה- 90, הופיע חינוך לפיתוח בר-קיימא כזרם משנה בחינוך סביבתי במדינות המפותחות. פיתוח בר קיימא, או חיים בגישה מקיימת דורשים מן האדם לעשות שימוש נאות יותר במשאבי הטבע, לשם המשך קיומו וקיום הדורות הבאים ברמת חיים סבירה. מסמך "אג'נדה 21", שהתפרסם לאחר ועידת ריו קורא לקידום המודעות הסביבתית באמצעות החינוך לקיימות, שיתבטא בין היתר בחינוך סביבתי בכל רמות החינוך מן הגן ועד האקדמיה (אג'נדה 21 והצהרת ריו, 2002). לאור מסמך זה, ב- 2003, התחייבה ממשלת ישראל להטמיע את המלצות תוכנית הפעולה "אג'נדה 21" לפיתוח בר קיימא, וליישמן בכל משרדי הממשלה (החלטת ממשלה 246). כפועל יוצא, בינואר 2004, פירסם משרד החינוך חוזר מנכ"ל בנושא פיתוח בר-קיימא וקיימות במערכת החינוך שנערך על פי טיוטה, שהציג המשרד לאיכות הסביבה. בבסיס החינוך לקיימות עומדת השאיפה להקנות אוריינות סביבתית, שתושג באמצעות חינוך סביבתי (חוזר מנכ"ל 1 בינואר, 2004). על פי חוזר זה, נושאי לימוד רבים מכילים עקרונות של קיימות, ותכנים שונים בהוראת מדעים, במדעי החברה ובחינוך חברתי מביאים לידי ביטוי עקרונות אלו. על אף ההישג הכרוך בהתייחסות לנושא הקיימות מצד מערכת החינוך, הטמעת התכנים, לכאורה בכל המקצועות, עלולה להביא להתמוססות העקרונות הבסיסיים של החינוך הסביבתי (דוניץ ופלד, 2004). בחינת פיזור הנושאים השונים בתוכניות הלימוד השונות מעלה את השאלה, האם בכלל, וכיצד, יכול התלמיד לפתח תפיסת עולם ברורה ומגובשת של קיימות מתוך עיסוק ברעיונות בודדים ונפרדים. לא רק בישראל, אלא גם במדינות נוספות בעולם, התעוררה ביקורת על יישום החינוך לפיתוח בר קיימא. החוקרת הקנדית (1999) Sauvé טענה, שחינוך לפיתוח בר קיימא איננו מתייחס לשינוי ערכי ואתי היוצר תפיסת עולם חדשה, אלא מדובר בשימור ערכי התרבות המערבית. היא סבורה שהחינוך לפיתוח בר-קיימא מתייחס לחינוך באופן פשטני ואינסטרומנטלי, בכך שהוא מקשר 8

12 את החינוך הסביבתי עם פיתוח. לטענתה, מושג הפיתוח נשאר מעורפל, ולא מתקיים ויכוח על מבני שליטה וכוח של החברה. שאלות כגון: מה צריך להתקיים? או כיצד ניתן למדוד קיימות בתרבויות שונות? נשארות חסרות תשובה. אנשים שונים מגדירים את האובייקטים לקיימות באופן שונה. מילוי "צרכים" של אנשים מקבוצה אחת, למשל, עלול למנוע את מילוי הצרכים של קבוצה אחרת. Sauvé סבורה כי בחינוך סביבתי יש להתייחס לנושאים של שוויון חברתי, חלוקת משאבים הוגנת, וחלוקה הוגנת יותר של הנטל הסביבתי בין קבוצות שונות באוכלוסיה. היא מוסיפה, כי יש להבין שתהליכים דמוקרטיים ופוליטיים משפיעים על בריאות, חינוך, ושירותים בסיסיים אחרים. לעומתה, טוען (2000), Huckle שחינוך לקיימות מעמיד סטנדרטים לבחינת המציאות, שאינם מבוססים על אינדוקטרינציה זו או אחרת. בקווים המנחים שהוא מציע להחלת חינוך סביבתי בגישת פיתוח בר קיימא יש התייחסות לתכנים מדעיים, אך גם לידע על המערכות הפוליטיות ברמה המקומית, הארצית והבינלאומית, העושות שימוש במשאבים הביו-פיסיקאליים. ברמת המיומנויות הוא מונה מיומנויות תקשורת, פתרון בעיות, הנמקה ומיומנויות חברתיות. גם מחויבות לזכויות אזרח, פתרון סכסוכים, שוויון, צדק חברתי, קיום הוגן של בני אדם והמערכות האקולוגיות ועוד נמנים על העקרונות לחינוך בגישת קיימות (1996 Sterling,.(Huckle, ;2000 עקרונות אלו נוסחו לראשונה על ידי דיוויד אור (1992 (Orr, שהגדיר מהי אוריינות אקולוגית. השיח המגוון על חינוך לקיימות מעיד, כי קשה למדי לתייג את החינוך לקיימות, כאינסטרומנטלי וככזה, המתעלם מן הסוגיות החברתיות המורכבות, הכרוכות בניצול וחלוקת משאבים הוגנת. אולי הקושי בהגדרה חד משמעית של חינוך סביבתי, הביא את העוסקים בתחום באוסטרליה, לגבש תפיסה חדשה המתייחסת הן להיבט התוכני, הן לקיימות והן לסוגיות חברתיות של דמוקרטיה ושוויון. לתפיסתם, "חינוך סביבתי אפקטיבי מקדם את האינטגרציה בין מיגוון דיסציפלינות ואת יישום הידע והמיומנויות שמקורן בתחומים שונים. גישה מאוזנת לפיתוח תוכניות בחינוך סביבתי מתייחסת לעקרונות של התהליך הדמוקרטי, זכויות הפרט וחובותיו, שוויון ופיתוח בר קיימא" 2000) Studies,.(Board of מקומו של החינוך הסביבתי במערכת החינוך תוכניות לימודים בחינוך סביבתי החלו להופיע בארץ ובעולם בשנות ה- 70 (צולר, 1986 ב; תמיר, 1975; ;1974 Rillo,.(Gough, ;2002 תוכניות אלו פועלות מאז במסגרות חינוכיות פורמאליות כמו גם במסגרות בלתי פורמאליות רבות ומגוונות. בחינוך הפורמאלי, מאז שנות ה- 70, יש המדגישים את הוראת מדעי הסביבה ) environmental environmental ) ואחרים, המדגישים את החינוך הסביבתי (environmental studies או sciences.(education המושג "מדעי הסביבה" מדגיש ההיבט המדעי, והמטרה היא בעיקר להקנות ללומדים ידע פורמאלי בנושאי איכות סביבה ומיומנויות מדעיות המאפשרות להבין ולנתח נתונים. גישה זו התפתחה במקביל לייסודן של פקולטות למדעי הסביבה במוסדות אקדמיים בעולם ובארץ. תוכנית GLOBE היא דוגמא מצוינת לשיתוף פעולה בינלאומי בגישת מדעי הסביבה. תוכנית בינלאומית זו, הנתמכת על ידי NSF,NASA וגופים נוספים משלבת פעילות של בתי ספר, אוניברסיטאות, ארגונים ממשלתיים וארגונים לא-ממשלתיים ביותר ממאה מדינות, ומשלבת כ- 8,000 בתי ספר. תוכנית 9

13 GLOBE מאפשרת לתלמידים במקומות שונים בעולם לאסוף נתונים סביבתיים (משקעים, איכות מים, איכות אוויר, נתוני קרקע ועוד), לאגור את נתוניהם במאגר נתונים עולמי, ולהשתתף בידע שנצבר על ידי תלמידים ברחבי העולם. בישראל, פרויקט גלוב מופעל על ידי המשרד לאיכות הסביבה. שוורץ (2001) רואה את תפיסת 'מדעי הסביבה' כשלב בהתפתחות התפיסה הסביבתית של החברה. לטענתו, גישת 'מדעי הסביבה' נבעה מהדאגה לבריאות הציבור והקשר בינה לבין בעיות סביבתיות. הנחת היסוד של גישה זו היא, שאם הציבור יקבל מידע נכון על בעיה כלשהי ויוכל להבין מידע זה, הוא יפתח את העמדות וההתנהגות הרצויים באשר לשימוש נכון במשאבי הסביבה. שאלות כגון: מהו מידע נכון? מיהם בעלי העניין המציגים את המידע? וכיצד קבוצות שונות בחברה מתייחסות אל המידע? כמעט לא באו לידי ביטוי בגישת "מדעי הסביבה". זאת, למרות שכבר הצהרת טביליסי כמו גם פרסומים נוספים בתחום הדגישה לא רק היבטים מדעיים אלא גם היבטים ערכיים והתנהגותיים. לעומת הגישה המדעית, הבאה לידי ביטוי ב"מדעי הסביבה", במושג "חינוך סביבתי" יש חשיבות רבה להיבט הרגשי, הערכי והחברתי, המתבטא בעידודו של הלומד לגלות אכפתיות, מעורבות ונכונות לפעול למען שיפור איכות הסביבה. הספרות המחקרית עוסקת גם בוויכוח בין המצדדים בהקניית ידע מדעי מעמיק לבין אלה הסבורים שיש לחשוף את הלומד למיגוון נושאים רחב. יש טוענים, שהדגשת ראיה כוללת של היבטים רבים באה על חשבון הקניית העומק הנדרש להבנת הבסיס המדעי של הסוגיות (2002.(Dillon, הוויכוח על היחס שבין העמקה מדעית לבין יצירת הקשרים רבים לחיי יום יום של האזרח התבטא גם בגישת מדע-טכנולוגיה-חברה (STS) לחינוך מדעי, שקנתה לה תומכים רבים בעולם ובארץ החל משנות ה- 80. ביקורת על היעדר הדיון הסביבתי בתוכניות מדע-טכנולוגיה-חברה, הביאה לשילוב החינוך הסביבתי כחלק בלתי נפרד מגישת,STS שהתבטא בהוספת E-Environment לראשי התיבות.(Zoller, (1991 STES המבקרים את הגישה טוענים, שעל אף שהביאה להכללת נושאי לימוד בטכנולוגיה ובסביבה בתוכניות הלימודים הרשמיות, היא נעדרת את המרכיבים הערכיים וההתנהגותיים, החשובים בחינוך סביבתי (2004.(Zandvliet, גם בארץ קיים מתח בין הוראת המקצוע "מדעי הסביבה" כמקצוע מדעי לבגרות לבין שילוב החינוך הסביבתי בתפיסה של חינוך לקיימות. על אף ההכרה במקצוע "מדעי הסביבה" כמקצוע מדעי, במערכת החינוך הוא נתפס כ"מקצוע רך", וזוכה להכרה נמוכה יחסית למקצועות המדעיים האחרים (גולדמן וחוב', 2003). תכני הלימוד במקצוע מדעי הסביבה וגישת ההוראה שלו, כמעט ואינם מתייחסים להיבטים החברתיים והערכיים, המודגשים בתפיסות המתקדמות יותר של החינוך הסביבתי. תכנים סביבתיים מצויים בתוכניות לימודים במדעים ובמקצועות נוספים (בעיקר ביולוגיה, מדעי החיים והחקלאות, גיאוגרפיה). המקצוע "מדעי הסביבה" מהווה אחד מן המקצועות המדעיים אותם יכולים לבחור תלמידי בית הספר התיכון ולהיבחן בהם לבגרות. קיימת תוכנית לימודים, יש מפקח מרכז במשרד החינוך, ונכתבים חומרי למידה. עם זאת, סקירה של תוכנית הלימודים מראה שבבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים מומלץ לשלב נושאים סביבתיים בהוראה השוטפת במדעים, בגיאוגרפיה ובמקצועות נוספים, ושאין התייחסות מיוחדת לחינוך הסביבתי כמהות, כתחום או כמקצוע עצמאי, הכולל יותר מאשר רשימת תכנים מבוססי ידע. היבטים חברתיים ודיון ערכי נעדרים כמעט לגמרי מתוכניות הלימודים, הן במדעים והן במדעי הסביבה. חינוך סביבתי מתקיים בעיקר 10

14 בבתי הספר היסודיים ובחינוך הבלתי פורמאלי. למרות המלצות, המוצגות בשפה רפה, לשלב את החינוך הסביבתי, הוא אינו מהווה חלק אינטגראלי מתוכניות הלימודים בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים (גולדמן וחוב', 2003; 2004.(Tal, קיימות גישות שונות להטמעת החינוך הסביבתי כנושא אינטרדיסציפלינרי - במערכת החינוך הפורמאלית, שהיא במהותה דיסציפלינרית. גישת ה'שילוב' (infusion) גורסת, שיש לשלב תכנים סביבתיים במקצועות קיימים. גישה זו באה לידי ביטוי בתוכניות לימודים שונות במדעים ובמדעי החברה בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. למשל, התייחסות נרחבת לתכנים סביבתיים בתוכניות לימודים במדעים תחת הכותרת "מערכות אקולוגיות". עם זאת, הניסיון בשטח מורה, שהנושאים נלמדים בהיקף קטן, ובדרך כלל תוך הדגשת הפן המדעי. הגישה הפדגוגית השכיחה היא "ללמד על" ו"לכסות" מיגוון נושאים ומושגים, כאשר הפעילות בסביבה, בקהילה ועם הקהילה אינה שכיחה, ותלויה ביוזמתם של מורים ומנהלים, או בשיתוף פעולה עם גופים לא-פורמאליים כגון החברה להגנת הטבע, הרשת הירוקה ועוד. בניגוד לגישת "השילוב", גישת "העצמאות" מצדדת בקיום מסגרת עצמאית לחינוך הסביבתי בתוכנית הלימודים. גישה זו באה לידי ביטוי במקצוע "מדעי הסביבה" בחטיבה העליונה, שהוא מקצוע בחירה. אולם, מעצם טיבו של מערך הלמידה בחטיבה העליונה בישראל, מקצועות הבחירה אינם נלמדים על ידי כלל התלמידים, ואוכלוסייה קטנה בלבד מכלל תלמידי החטיבות העליונות נחשפת לחינוך סביבתי. קיום שתי הגישות בקוריקולום של מערכת החינוך איננו תוצאה של תפיסה פילוסופית, חשיבה וקבלת החלטה עקרונית באשר לשילובו של מקצוע בינתחומי במהותו, אלא מבטא מצב שנוצר עקב נסיבות היסטוריות. סטנדרטים לחינוך סביבתי: בדומה לקביעת קווים מנחים וסטנדרטים בחינוך המדעי ) AAAS, North American ) פירסם האירגון הצפון אמריקאי לחינוך סביבתי ;1993), NRC, 1996.(NAAEE, 1999) קווים מנחים לחינוך סביבתי (Association for Environmental Education מסמך זה מציג רציונל, מטרות, תכני לימוד ומיומנויות נדרשות בחינוך סביבתי, אך גם מדגיש את חשיבות הלמידה הפעילה, ומעורבותו של הלומד ביצירת הידע וברכישת התפיסה הערכית-חברתית. הגישה המשלבת עליה ממליץ האירגון, פירושה שיתוף פעיל של הלומדים בחינוך סביבתי באמצעות חיפוש מידע וחקר, הכולל שאילת שאלות, איסוף נתונים ופירושם, הסקת מסקנות והבעת דעות. גישה זו יכולה להתממש הלכה למעשה הן במערכת החינוך הפורמאלית, והן בסביבות למידה בלתי פורמאליות כמוזיאונים, גני חיות, מרכזי שדה, תעשייה ועוד ) Pedretti, Dillon & Teamy, ;2003.(2002 בקנדה, פורסמו בפרובינציות אחדות קווים מנחים להכללת חינוך סביבתי בתוכניות הלימודים (2004.(Zandvliet, בין העקרונות החשובים לחינוך סביבתי בקנדה נמצאים: התנסות ישירה בסביבה, פעילות אחראית בסביבה, הבנת מערכות מורכבות, הבנת תוצאות של פעולות, הערכה אסתטית ואתיקה סביבתית. בבריטניה, המועצה לחינוך סביבתי ) CEE (Council for Environmental Education מאגדת כ- 80 אירגונים לאומיים, שיעדם העיקרי הוא החינוך הסביבתי. המועצה שואפת להשפיע על 11

15 קביעת מטרות בחינוך הפורמאלי והבלתי פורמאלי, ומפרסמת מסמכים רשמיים על פיתוח בר קיימא וחינוך סביבתי בגישת פיתוח בר קיימא. בין הפורמאלי ללא-פורמאלי רוב הפעילות החינוכית בעולם, המגדירה עצמה כחינוך סביבתי, מתקיימת בשיתוף פעולה עם גופים, שאינם מהווים חלק אינטגראלי של החינוך הפורמאלי, בעיקר מכיוון שבמקומות רבים החינוך הסביבתי אינו חלק מהליבה של תוכניות הלימודים (2002,.A ;(Gough זה המצב גם בישראל. גופים רבים, שחלק מפעולותיהם מפורטות בפרקים אחרים של מסמך זה, מעניקים הדרכה, תמיכה, השתלמויות ואף הוראה שוטפת בחינוך סביבתי. פעולות רבות נעשות בתחום בית הספר, הקהילה והיישוב, ומתמקדות בנושאים מקומיים. חינוך סביבתי, במקומות בהם הוא מתקיים, הפך להיות חלק משגרת פעילותו של הלומד. עם זאת, רוב הפעילות מוגבלת לבתי הספר היסודיים ותלויה בגורמים חיצוניים למערכת הפורמאלית. סקירתם של גולדמן וחוב' (2003) על מצב החינוך הסביבתי בישראל מעלה, כי למרות ששנת 1994 הוכרזה כשנת איכות הסביבה, לא חל שינוי משמעותי במצב תוכניות הלימודים בתחום החינוך הסביבתי. החינוך הסביבתי לא הוכר כבעל מעמד עצמאי בתוכנית הליבה של משרד החינוך. הכללתו כתחום נתון לבחירה בתוך "אשכול תרבות בית ספרית" אינו מעודד מנהלים ומורים לאמץ אותו כתחום לימוד בבתי הספר. מכיוון שהחינוך הסביבתי אינו מוכר כמקצוע בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים, לא נכתבה תוכנית לימודים. אשר לבתי הספר העל יסודיים, תוכנית הלימודים באה לידי ביטוי במקצוע הבחירה "מדעי הסביבה", שאותו לומדים כ- 5,000 תלמידים (נכון ל ) בישראל. כלומר, עשרות אלפי התלמידים שאינם בוחרים במקצוע זה, כלל אינם זוכים לחינוך סביבתי בחטיבה העליונה. למרות היעדר תוכניות לימודים עבור בית הספר היסודי וחטיבת הביניים, קיימים בתי ספר רבים אשר מקיימים "פרקטיקה סביבתית" - מערך הפעלה בית ספרי ידידותי לסביבה, המתבטא במיון ומיחזור הפסולת בבית הספר, תיכנון והקמת חצרות וגינה ידידותיים לסביבה, הפעלת מדיניות לחיסכון באנרגיה ומים וכד'. בתי ספר רבים מצויים בתהליך לקבלת "תו ירוק" של המשרד לאיכות הסביבה, אשר מעיד על היערכותם להפעלה ידידותית לסביבה. תהליך קבלת תו ירוק משתף את הרשות המקומית ואת קהילת בית הספר והוא כולל גם פעילות חינוכית בתחום איכות הסביבה בחלק משכבות הגיל בבית הספר. קהל היעד לחינוך סביבתי כבר בשנות ה- 70 וה- 80, נטען, שחינוך סביבתי אינו מיועד לתלמידי בתי ספר בלבד, ושהוא צריך להיות מקיף ואינטגרטיבי ומופנה לכלל האזרחים (תמיר, Peretz,1980; 1975.(Ben על סמך הנחה הזו, הציעו חוקרים רבים, כי חינוך סביבתי צריך לפנות להורי התלמידים ולקהילה הרחבה אליה שייך בית הספר 2003) Tal,.(Ballantyne, Fien & Packer, 2001a,b; Dori & Tal, 2000; לאור זאת, ברור תפקידם החשוב של גופים חוץ-בית-ספריים, המעורבים בפעילות חינוכית בתחום איכות הסביבה. גופים בלתי פורמאליים וגופי ממשל, כגון המשרד לאיכות הסביבה, מצידם, רואים בהשקעה במערכת החינוך מנוף להשגת יעדיהם הסביבתיים לטווח הקצר והארוך. גם המחקר בחינוך סביבתי מראה כי 12

16 מחקרים בתחום החינוך הסביבתי הבלתי פורמאלי מהווים חלק ניכר מן הספרות המדעית בתחום.Dillon, 2003; Hart & Nolan, 1999) (Pedretti, 2002 בישראל, אירגונים רבים מקומיים, אזוריים וארציים מקיימים פעילות שוטפת בחינוך סביבתי, המיועדת לאוכלוסייה רחבה. לאחרונה, נוצרים גם דפוסי פעילות ומנהיגות קהילתית בתחום הסביבה. הרשת הירוקה והחברה להגנת הטבע מקיימות מסגרות פעילות קהילתיות המשתפות בתי ספר, מחלקות חינוך, רשות מקומית וגופים סביבתיים, ומעצבות סדר יום סביבתי יישובי או אזורי- חינוכי. החינוך הסביבתי הלא פורמאלי מהווה תשתית לפעילות של אירגונים מקומיים וארציים הפועלים לחיזוק יחסי השכנות בין האזרחים היהודים והערבים בתוך ישראל. אירגונים אחרים כגון ידידי כדור הארץ המזרח התיכון, מכון ערבה, היחידה לאיכות הסביבה נטופה, פרויקט "הציפורים הנודדות לא יודעות גבולות" פועלים בתחום זה גם במישור האיזורי במטרה ליצור שיתוף פעולה ויחסי שכנות בתחום הסביבתי בין גורמים בישראל לגורמים מקבילים בירדן, מצרים והרשות הפלשתינאית. סקירה זו על מקומו של החינוך הסביבתי בעולם ובארץ מלמדת כי למרות שהתחום זוכה יותר ויותר להכרה ולהבנה של חשיבותו, הוא עדיין לא תפס את המקום הראוי לו במערכת החינוך הפורמאלית. 13

17 רשימת מקורות אג'נדה 21 והצהרת ריו (2002). עורכים: ת. אחירון פרומקין ור. פרומקין, המשרד לאיכות הסביבה. גולדמן, ד. ואחרים (2003). מדיניות בנושא חינוך סביבתי בישראל- פער גובר בין המצוי לרצוי נייר עמדה (טיוטה). מוגש על ידי המועצה הלאומית לאיכות סביבה, הועדה לחינוך וקהילה. דוניץ, ד., ופלד, א. (2004). שינוי מדיניות בחינוך הסביבתי: ואידלמן, ע. (עורכים). סימני חיים, הוצאת בבל. חינוך לקיימות. בתוך: פרומקין, ד., חנין, ר., חוזר מנכ"ל ס"ד, ינואר 2004, משרד החינוך. צולר, א. ( 1986 א). החינוך הסביבתי בהקשר הישראלי לקראת שנת בתוך: החינוך הסביבתי בישראל- תמונת מצב לקראת שנת 2000 מ. דרשת שדה בוקר. החברה להגנת הטבע, צולר, א. ( 1986 ב). הריאליזם של פיתוח תוכניות לימודים חדשניות בחינוך הסביבתי: ופוליטיקה (ניתוח ארוע). הקובץ הנ"ל, תכנון, דינמיקה שוורץ, א. (2001). פרדיגמות משתנות בתפיסה הסביבתית. מקום למחשבה המכון הישראלי לחשיבה ומנהיגות סביבתית. מקראה סביבתית. מרכז השל, מצוי באינטרנט ב: תמיר, פ. (1975). חינוך סביבתי מקורות ומגמות. בתוך: פ. תמיר (עור'). חינוך סביבתי כנס בינלאומי לחינוך סביבתי אוגוסט. המרכז הישראלי להוראת המדעים ע"ש דה שליט והשרות לשמירת איכות הסביבה, משרד ראש הממשלה. American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for Science Literacy. New York: Oxford University Press. Ben-Peretz, M. (1980). Enviromental education is too important to be left in the hands of teachers alone. In T.S. Bakshi and Z. Naveh (Eds.). Environmental education: Principles, methods and applications (pp ). New York: Plenum Press. Ballantyne, R., Fien, J., & Packer, J. (2001a). Program effectiveness in facilitating intergenerational influence in environmental education: Lessons from the field. Journal of Environmental Education, 32, Ballantyne, R., Fien, J., & Packer, J. (2001b). School environmental education programme impacts upon student and family learning: A case study analysis. Environmental Education Research, 7, Bruntland, G. (ed.), (1987), "Our common future: The World Commission on Environment and Development", Oxford, Oxford University Press. Dillon, J. (2002). Editorial Perspectives on environmental education-related research in science education. International Journal of Science Education, 24, Dillon, J. (2003). On learners and learning in environmental education: Missing theories, ignored communities. Environmental Education Research, 9, Dillon, J., & Teamey, K. (2002). Reconceptualising environmental education - Taking account of reality. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2, Gough, A. (2002). Mutualism: a different agenda for environmental and science education. International Journal of Science Education, 24 (11), Hart, P., & Nolan, K. (1999). A critical analysis of research in environmental education. Studies in Science Education, 34,

18 Huckle, J. (2000). Education for Sustainability: some guidelines for curriculum reform. A conference paper. Available at: Huckle, J. (1999). Locating environmental education between modern capitalism and postmodern socialism: A reply to Lucie Sauve. Canadian Journal of Environmental Education, 4, Lucas, A. (1991). Environmental education: What is it, for whom, for what purpose and how? In S. Keiny & U. Zoller (Eds.), Conceptual Issues in Environmental Education, (pp ). New York: Peter Lang Pub. North American Association for Environmental Education (NAAEE) (1999). Excellence in EE Guidelines for learning (k-12). NRC - National Research Council (1996). National Science Education Standards. Washington DC: National Academy Press. Orr, D. (1992). Ecological literacy education and transisition to a postmodern world. Albany: Sunny Press. Pedretti, E. (2002). T. Kuhn meets T. Rex: Critical conversations and new directions in science centeres and science museums. Studies in Science Education, 37, Rillo, T. J. (1974). Basic guidelines for environmental education. Journal of Environmental Education, 6, Sauve, L. (1999). Environmental education between modernity and postmodernity: Searching for an integrating educational framework. Canadian Journal of Environmental Education, 4, Sauve, L. (2002). Environmental Education: Possibilities and constrains. Connect, Vol XXVII, 1/2, 1-4. Stapp, W.B., et al. (1969). The concept of environmental education. Journal of Environmental Education, 1(1), Sterling, E. (1996). Developing strategy. In: J. Huckle & S. Sterling (eds.). Education for sustainability. London: Earthscan Pub. LTD. Tal, R.T. (2004). Community-based environmental education a case study of teacherparent collaboration. Environmental Education Research, 10, (4), Zoller, U. (1991). Problem solving and the problem solving paradox in decision-makingoriented environmental education. In S. Keiny & U. Zoller (Eds.), Conceptual issues in environmental education (pp. 71, UNESCO (1978). Intergovernmental Conference on Environmental Education: Tbilisi (USSR), Zandvliet, D. (2004). Developing an ecological framework for environmental education. Paper presented at the annual meeting of the National Association of Research in Science Teaching, April, Vancouver, BC, Canada. 15

19 ב( חינוך סביבתי במערכת החינוך ד"ר אילנה זילר, מנהלת אגף א' מוסדות חינוך, משרד החינוך התרבות והספורט הכתוב במסמך זה מתייחס אל ומוסיף לחוזר מנכ"ל סד/ 5 החינוך", ינואר ( "יישום החינוך לפיתוח בר קיימא במערכת פעילות צוות ההיגוי לפיתוח האסטרטגיה לקיימות צוות ההיגוי לפיתוח האסטרטגיה לקיימות שהוקם במשרד החינוך התרבות והספורט בספטמבר 2003 סבר שיש להרחיב את היריעה מעבר למיפוי ויישום תוכניות לימודים כמתחייב מהחלטת הממשלה מיום גם לתחומים הבאים: פיתוח תשתיות פיזיות בנית ושיפוץ מוסדות חינוך על בסיס עקרונות הקיימות פיתוח תשתיות טכנולוגיות שילוב מערכות עתירות מידע ומערכות תקשוב בתפיסה של קיימות, ובכלל זה פתוח קוד אתי לשילובן במערכות אקולוגיות סביבתיות פיתוח תשתיות של משאבי אנוש (כוחות הוראה) זיהוי הגורמים החברתיים העשויים לפגוע באיכות סביבה (סמים, אלימות) פיתוח תשתיות תרבותיות ופיתוח הפרט תוך זיקה למצוינות, גם בתחומים שאינם אקדמיים גרידא (היינו תוכניות לימודים והישגים לימודיים), אלא מבטאים הישגים בתחומי הספורט והאומנויות ובכלל זה פיתוח תרבות פנאי והספורט העממי. הנחות העבודה של צוות ההיגוי היו, כי לתוך שישה תחומים אלו נתן לשלב את כל העקרונות של פיתוח בר קיימא במערכת החינוך כפי שהם נגזרים מהחלטות שהתקבלו בפסגת כדור הארץ בריו דה ז'נרו (1992) - 21" "AGENDA ובפסגה העולמית ביוהנסבורג.2002 להלן תמונת המצב בעקבות פעילות צוות ההיגוי עד כה. א. מדיניות שילוב עקרונות פיתוח בר קיימא במדיניות המשרד פעילות צוות ההיגוי לוותה בהכרזת מדיניות של המנהלת הכללית בדבר יישום החינוך לפיתוח בר קיימא במערכת. בחודש ינואר 2004 הופץ במערכת חוזר מנהל כללי ייעודי לנושא הכולל את דבר המנהלת הכללית; הגדרת מושגים, מחויבות המערכת לתוכנית הפעולה של אג'נדה 21, תפיסת היסוד עקרונות וערכי היסוד המצויים בלב החינוך לפיתוח בר קיימא, מיפוי הערכים לקיימות המצויים בכל תוכניות הלימודים, עקרונות שילוב חינוך לקיימות לכל דרגות הגיל במערכת מהגן ועד סיום בית הספר היסודי, ואבני דרך לקראת היות מוסדות חינוך מוסדות בני קיימא. חוזר זה מהווה קו מנחה ליישום המדיניות בכלל המערכת. בנוסף לחוזר התקבלה החלטה על קיום שבוע איכות סביבה במערכת החינוך מידי שנה בשבוע שלפני היציאה לחופשת פסח. 16

20 שבוע איכות הסביבה בשנת הלימודים תשס"ד הוקדש לביצוע פרויקטים בית ספריים בנושא חינוך לקיימות ולווה בתחרות נושאת פרסים לבתי ספר שהצטיינו בתחום. ב. מיפוי פעולות של יחידות המשרד המיפוי משלב כבר תוכניות פעולה של האגפים והמינהלים המשתתפים בצוות ההיגוי לשנת 2004, ואלו מהווים בסיס לתחילת פעילות היישום בשנים בשלב ראשון מופו יחידות המשרד כדלקמן: 1. האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים תחומי פעילות עיקריים : פיתוח מסמך מרכז לפעילויות לימודיות במסגרות החינוך הפורמאלי בנושא הקיימות במקצועות הלימוד השונים ובמסגרות הכלל בית ספריות. מיפוי תוכניות לימודיות בהקשר לקיימות, מיפוי חומרי למידה בהקשר לקיימות, שילוב נושא הקיימות בתוכניות לימודים חדשות משלב הפיתוח של התוכניות. המיפוי הנ"ל הוצג בישיבת צוות מנכ"לים ביום אגף שפ"י (שירות פסיכולוגי חינוכי ( תחומי פעילות עיקריים : פיתוח הון אנושי: תוכניות כישורי חיים, פיתוח אקלים חינוכי מיטבי, מניעת התנהגויות סיכון (אלימות, עישון סמים, שתייה מופרזת של אלכוהול, הטרדה ופגיעה מינית, הימורים) כתיבת ליבה לכישורי חיים הכנת "ארגז כלים" לפיתוח הון אנושי בבית הספר. מינהל מדע וטכנולוגיה תחומי פעילות עיקריים : חינוך לאוריינות סביבתית. הכרת מושגים ועקרונות הקשורים לפיתוח בר קיימא, חשיפת התלמידים במגמות הטכנולוגיה לנושא, מודעות לסביבה ולבעיות אקולוגיות תוך הבנה שכל החלטה ופעולה שמבצע האדם משפיעה על הסביבה. לקיחת אחריות וזהירות בכל מהלך העשוי להשפיע על הסביבה. פעילות על פי תוכנית הלמודים בכל מוסדות החינוך בנושאים המרכזיים "מערכות אקולוגיות וסביבה" "עולם מעשה אדם". מינהל הפיתוח פעולות עיקריות : תכנון, בינוי, וחידוש מבנים ותשתיות היקפיות. ניצול ושימוש רב תכליתי של מוסדות החינוך בקהילה. שפור הסביבה הפיסית ובכלל זה חצר בית הספר כיעד להפחתת וצמצום תופעות אלימות והשחתה במוסדות חינוך. תכנון מרחבי הלמידה תוך התייחסות למפגעי סביבה כגון רעש והשפעתו על הלמידה, ולגירויים העשויים לעורר או להפריע ללמידה כגון צבע הקירות, כמות ועושר הגירויים בסביבת הלמידה. מינהל תרבות תחומי פעילות עיקריים: עידוד מעורבות הציבור על ידי הפעלה אומנותית-חווייתית של הקהילה ילדים והוריהם, לצורך הגברת מודעותם לאחריות הפרט לפיתוח הסביבה. פעילות אומנותית מעשית בנושאי ניצול חומרים ומחזור פסולת סביבתית, בהשתתפות אומנים פלסטיים ומעצבים סביבתיים

21 שילוב אומנות בפעילות להגברת המודעות לטפוח ואחזקה אסתטיים של הסביבה הפיזית הקרובה: בית הספר והשכונה. פעילות אומנותית בטבע להכרת משאבי טבע קיימים למניעת דלדולם והריסתם. מינהל הספורט תחומי פעילות עיקריים : בניה ופיתוח מתקני ספורט בחשיבה וראיה של איכות החיים ואיכות הסביבה בהווה ובעתיד. פיתוח תוכניות לעידוד האוכלוסייה לפעילות ספורטיבית בשטחים פתוחים ובחיק הטבע. הגברת מודעות והסברה לשילוב ספורט עממי בתפיסה של איכות סביבה בקרב האוכלוסייה..6 ג. מדדים על פיהם ניתן לבחון את התוצרים בשלב זה נוסחו (במסגרת המערך של פיתוח מערכת חינוך מבוססת סטנדרטים) מדדים לפיתוח אקלים בית ספרי מיטבי, ולתוכניות הלימודים במדע וטכנולוגיה. מדדי תוצרים נוספים לפעילויות שנסקרו לעיל יוכנו במהלך שנת הלימודים תשס"ה. פעולות שנעשות על ידי המפמ"ר למדעי הסביבה (ר' הרחבה בהמשך) 1. המקצוע מדעי-הסביבה בביה"ס העל יסודי המקצוע נלמד בכ- 200 בתי ספר על-יסודיים בכל המגזרים הקיימים במערכת החינוך. בקיץ תשס"ד נבחנו בבחינת בגרות במקצוע זה קרוב ל תלמידים. בימים הקרובים יתפרסם נוסח חדש ומעודכן של תוכנית הלימודים המיועדת לביה"ס העל-יסודי. (נמצאת אצל יו"ר מזכירות הפדגוגית לאישור סופי). במהלך השנה הסתיימה הכנת ספרי הלימוד לרמה המוגברת "עוברים לירוק" שהוכנה באמצעות מטה המל"מ. כמו כן פורסם ספר נוסף "משאבים בסביבה" המשלים את ספרי הלימוד לרמה הרגילה, גם הוא באמצעות מטה המל"מ. פורסמו שתי חוברות העוסקות ב"סדנה הסביבתית" המהווה חלק מהלמידה ומבחינות הבגרות. במהלך השנה התחיל לפעול "אתר המורים למדעי הסביבה" באמצעות המדרשה לחינוך סביבתי בשדה בוקר המשלים את אתר המפמ"ר במזכירות הפדגוגית. 2. תחרויות ארציות ובית ספריות במסגרת שבוע איכות הסביבה ובשלוב הפקוח על מדעי הסביבה במזכירות הפדגוגית התקיימו תחרויות נושאות פרסים בנושאים הבאים: ביה"ס הנאה וקידום החינוך הסביבתי במערכת החינוך התחרות התקיימה בכל מערכת החינוך. בפועל השתתפו מאות בתי ספר. התחרות פעלה על פי מדדים שנקבעו מראש ופעלה בשלוש קבוצות נפרדות: ביה"ס היסודי, חט"ב וביה"ס העל יסודי, בתי ספר לחינוך מיוחד. עבודות מחקר בנושא "שימור מים ושימוש מושכל במים" התחרות בארץ היא חלק מתחרות בינלאומית המאורגנת על ידי אוניברסיטת שטוקהולם בשבדיה ובארץ על ידי הפקולטה להנדסה באוניברסיטת תל-אביב והפקוח על מדעי הסביבה. חוק הפיקדון התחרות עוסקת באיסוף מיכלים על פי חוק הפיקדון ובעבודות חקר של תלמידים בנושא זה. משתתפים למעלה מ- 600 בתי ספר. התחרות נעשית ביחד עם תאגיד אל"ה הממונה על הפעלת חוק הפיקדון. 18

22 אולימפיאדה וירטואלית בנושאי סביבה השתתפו עשרות חטיבות ביניים. התחרות התקיימה באמצעות המחשב. "לגעת בעולם" התחרות עסקה השנה ביזמות בנושאי סביבה. הופעלה ביחד עם האגודה הישראלית לאקולוגיה ואיכות הסביבה. השתתפו עשרות רבות של בתי-ספר החל מבתי-הספר היסודיים ועד העל-יסודי. יוזמות בנושא ה"קיימות" התחרות הייתה במסגרת שבוע איכות הסביבה בשיתוף אגפי הגיל במינהל הפדגוגי. השתתפו כ- 100 בתי ספר, סיום התחרות בכנס, במשותף עם המשרד לאיכות הסביבה וחלוקת פרסים מטעם שתי השרות נערך בכנס ב

23 המקצוע "מדעי הסביבה" במערכת החינוך ישראל ויסנשטרן, מפקח מרכז (מפמ"ר) מדעי הסביבה, משרד החינוך מאז בריאת העולם, היו לאדם היכולת, האמצעים והטכנולוגיות להתערב ולהשפיע על הסביבה. בדור האחרון, עם ההתקדמות המדעית והטכנולוגית המהירה, ניתנו בידי האדם כלים ואמצעים להשפיע על הסביבה בהיקף ובצורה ההולכת וגדלה. במרבית המקרים, ההתערבות נעשית על מנת לתת תשובות מהירות למצוקות שונות, ובכדי לשפר את איכות החיים של האדם בטווח הקצר. השינויים שנעשו בסביבה בעשרות השנים האחרונות, על מנת לשפר את איכות החיים בטווח הקצר, גרמו לשינויים, שחלקם הגדול הם כאלה הפוגעים בסביבה, בעיקר לטווח הרחוק, מבלי שניתן לתקן את הנזק הנגרם. עובדות אלה, מדאיגות היום לא רק את שוחרי איכות הסביבה, אלא גם את קובעי המדיניות ברמה העולמית ואת הגורמים בעלי היכולת הפיננסית. לאור זאת התקיימו בשנים האחרונות מספר ועידות בינלאומיות רבות משתתפים, אשר הגדולות שבהם התקיימו בברזיל (ועידת ריו) וביוהנסבורג. בועידות הללו גובשו הדרכים לשיפור המצב. לכולם ברור שהגורם העיקרי הפוגע בסביבה הוא האדם, אבל הוא גם הגורם העיקרי שיכול גם לשפר את המצב. כלומר יש לעשות הכול על מנת להשפיע על האדם לשנות התנהגות. השפעה על שינוי בהתנהגות אפשרית בעיקר בשתי דרכים: באמצעות תיקון חוקים ואכיפתם ובאמצעות חינוך. מערכת החינוך בישראל אימצה את המושג קיימות (פיתוח בר קיימא) מתוך כוונה, שחינוך התלמידים לכיוון של שיפור איכות החיים בדור שלנו, ייעשה מבלי לפגוע במשאבים, בטבע ובסביבה של הדור הבא. כך יתאפשרו חיים בסביבה טובה יותר גם לנו, בדור הזה וגם בדורות הבאים. ללימוד ולחינוך בדרך של קיימות יש ערך חינוכי מוסף הבא לביטוי בערכים נוספים כמו: אחריות, סבלנות, סובלנות וכיבוד השונה, עבודה בצוות, יחסי אדם וחברו וצער בעלי חיים; ובעקרונות המתייחסים לקרקע כערך יצרני ולאומי ולא רק כערך נדל"ן, לטיפוח הסביבה ורגישות אסטטית ועוד. ערכים ועקרונות אלה ורבים נוספים המהווים חלק מהתהליך החינוכי ומתקבלים באמצעותו, יביאו בסופו של התהליך, לקבלת איכות חיים ואיכות סביבה טובים יותר גם בדורות הבאים. הדאגה לסביבה, פיתוח וטיפוח הסביבה תוך נתינת דגש לאסטטיקה מהווים נדבך חשוב במספר מקצועות לימוד במערכת החינוך מזה מספר עשרות שנים מבלי להגדיר את הלמידה כחינוך סביבתי או מדעי הסביבה. ניתן לראות זאת במקצועות כמו חקלאות, מולדת, גיאוגרפיה, מדע וטכנולוגיה בביה"ס היסודי וחט"ב (או כפי שזה נקרא בעבר "טבע"), מדעי כדור הארץ, ביולוגיה ומקצועות נוספים. בכל המקצועות האלה, ובאחרים, הדגש הסביבתי בא לביטוי בעיקר ברמת ביה"ס היסודי ובחטיבת הביניים והולך ופוחת בחטיבה העליונה. המסגרת הלימודית הראשונה בישראל שהוגדרה כמסגרת המתמחה בלימודי הסביבה ברמה של בית ספר על יסודי הייתה "בית הספר לחינוך סביבתי במדרשת בן-גוריון בשדה בוקר. ביה"ס הוקם במחצית השנייה של שנות השבעים והתרכזו בו מחנכים ומורים מקצועיים בנושאי הסביבה ובעלי גישה ייחודית לחינוך הסביבתי, שלא הייתה מוכרת עד אז. 20

24 עד תחילת שנות התשעים, בית ספר זה היה כמעט היחידי במערכת החינוך בישראל, שעסק בחינוך סביבתי ובלימוד הסביבה בצורה מקצועית ומתמחה. צוות המורים בשדה בוקר שהלך וגדל עם השנים ובמקביל פיתח תוכנית לימודים והמשיך להתמחות ולהעמיק בהיבטים המקצועיים של הסביבה והחינוך הסביבתי, ביחד עם הבוגרים שלו, היווה את הגרעין הראשון שהחל להגיע לבתי ספר שונים בארץ ולהקים מסלולי למידה בנושא הסביבה והחינוך הסביבתי. בתחילת שנות התשעים החלו ללמד את נושא הסביבה כמקצוע לימודי בביה"ס העל יסודי במספר מאד מצומצם של בתי ספר, כאשר תוכנית הלימודים הייתה מקומית-בית ספרית. במקביל, החלה פעילות בנושא זה באגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך והוקם צוות בראשות פרופ' אברהם בלום, שכתב תוכנית לימודים למקצוע "לימודי הסביבה" לבית הספר העל- יסודי. בגלל המספר הקטן של הלומדים, לא נכתבו ספרי לימוד, והתלמידים והמורים נעזרו בספרות מקצועית קיימת. עם סיום כתיבת תוכנית הלימודים, מונה מפקח ארצי (מפמ"ר), הוקצבו ימי הדרכה והחלה הפצת תוכנית הלימודים במערכת החינוך. במחצית השנייה של שנות התשעים, הוקם המשרד לאיכות הסביבה, הפעילות של הגופים הירוקים התגברה, המודעות לנושא הסביבה הלכה וגדלה גם אצל הציבור הרחב וגם אצל קובעי המדיניות ברמה המקומית, הארצית והעולמית (כנסים עולמיים). כל זה הביא גם להתעוררות נושא הסביבה גם במערכת החינוך בארץ. מספר בתי הספר העל יסודיים המצטרפים ללמידה הלך וגדל כאשר הלמידה עדיין הייתה ללא לימוד מסודרים וללא בחינת בגרות חיצונית. ספרי המהפך, בנושא לימודי הסביבה במערכת החינוך, חל במחצית השנייה של שנות התשעים וניתן לזקוף זאת לסיבות הבאות: בשנת תשנ"ד, החינוך הסביבתי (איכות סביבה) הוכרז כנושא השנתי במדינת ישראל בכלל ובמערכת החינוך בפרט. שם המקצוע הוחלף מ"לימודי הסביבה" ל"מדעי הסביבה". החלו בכתיבת חומרי למידה. המקצוע "מדעי הסביבה" הוכר במערכת החינוך כאחד המקצועות במסגרת הבחירה המחייבת. המקצוע הוכר במוסדות להשכלה גבוהה כמקצוע המקנה בונוס לתלמידים הנבחנים בו, במסגרת בחינות הבגרות. הוכנה תוכנית לימודים עדכנית. המקצוע מדעי הסביבה החל להיות מטופל במסגרת המרכז להוראת המדעים. בחינות הבגרות החלו להתקיים כבחינות בגרות חיצוניות. הוקמה ועדת מקצוע נפרדת למקצוע "מדעי הסביבה". מספר המועסקים בתחום הסביבה בשוק העבודה גדל בצורה משמעותית, וביניהם משרות בכירות במשרדי הממשלה, בתעשייה, בגופים הירוקים, במוסדות להשכלה גבוהה, בתחום החינוך וההוראה ובמקומות נוספים. 21

25 המהפך בא לידי ביטוי בעיקר בנקודות הבאות: מספר בתי הספר המצטרפים ללמידה הלך וגדל והוא מגיע היום לכ- 200 בתי ספר על יסודיים. כ תלמידים נבחנו בבחינות הבגרות במדעי הסביבה בקיץ תשס"ד. התוכנית נלמדת בבתי ספר שונים, במגזרים שונים ובאזורים רבים בארץ. פעילות נמרצת וחיונית של מטה המרכז להוראת המדעים הביאה לכך שבשנת הלמודים תשס"ה יש חומרי למידה חדשים ומעודכנים לשתי רמות הלמידה: רמה רגילה ורמה מוגברת בהתאם לתוכנית הלימודים. החלו בתרגום של ספרי הלימוד לשפה הערבית. הושלמה הכנת תוכנית לימודים חדשה על ידי צוות שהוקם על ידי האגף לתכנון ולפתוח תוכניות לימודים במשרד החינוך התרבות והספורט. הגישה של חינוך ערכי ומדעי כבסיס ללמידת המקצוע מדעי הסביבה, הוכרה על ידי בתי הספר ועל ידי משרד החינוך, ובאה לביטוי גם במטלות של התלמיד בבחינות הבגרות. הפיקוח על מדעי הסביבה מטפל בכל הפעילויות הארציות בנושאי סביבה במערכת החינוך כולה, למרות שאין עדיין תוכנית לימודים ארצית בנושא הסביבה לביה"ס היסודי ולחטיבת הביניים. ההתפתחות המואצת של המקצוע במערכת החינוך כוללת גם הקמת שני אתרי אינטרנט: אתר המפמ"ר במזכירות הפדגוגית, ואתר המורים למדעי הסביבה, המופעל באמצעות הצוות למדעי הסביבה במדרשת שדה-בוקר. התפתחות המקצוע הביאה גם להתפתחות מסלולי למידה במוסדות להשכלה גבוהה. נפתחו מסלולי למידה לתואר ראשון במספר מוסדות וזאת בנוסף ללימודי תואר שני ומסלולים להכשרת מורים. תוכנית הלימודים החדשה במדעי הסביבה לחטיבה העליונה, וספרי הלימוד החדשים כוללים נושאים, שעד לפרסומם לא היו חלק מהלמידה הפורמאלית ולא נכללו בחומרי למידה כל שהם במערכת החינוך ובמוסדות אחרים. נושאים כמו: כלכלה סביבתית, משפט סביבתי, אתיקה סביבתית ושימור מיגוון המינים, מהווים חלק מהלמידה ומבחינות הבגרות. פעולות רבות המהוות חלק מהלמידה וחלקן משלימות את הלמידה או מעשירות אותה נעשות ביוזמת הפקוח על מדעי הסביבה או ביוזמה של גופים ירוקים או ארגונים מקומיים המעוניינים לקדם את החינוך הסביבתי של כלל התלמידים וכן, של התלמידים המתמחים במדעי הסביבה. להלן מספר דוגמאות : בכל שנה בשנים האחרונות מתקיימים שלושה כנסים ארציים לקידום החינוך הסביבתי, הכוללים מאות משתתפים: הכנס הראשון בחופשת סוכות, במכללת גליל מערבי מיועד לתושבי הצפון. הכנס השני, "הכדור בידינו" הגדול ביותר, בחופשת חנוכה. 22

26 הכנס השלישי בחופשת פסח במכללת בית ברל. כל אחד מהכנסים מאורגן על ידי מספר אירגונים בשיתוף משרד החינוך התרבות והספורט והמשרד לאיכות סביבה. מערכת החינוך שותפה למספר פרויקטים בינלאומיים בתחום איכות הסביבה: פרויקט גלוב בו התלמידים לומדים נושאים שונים בתחום הסביבה ואוספים נתונים מטאורולוגיים וקרקעיים ומעבירים אותם באמצעות אתר אינטרנט למרכז המצוי בארצות הברית. הנתונים מארצות השונות מהווים מאגר נתונים לתרגול וללמידה ולפתוח קשרים בין תלמידים ממדינות שונות. בישראל משתתפים למעלה מחמישים בתי ספר בפרויקט, מרביתם חטיבות ביניים ומספר מצומצם מבתי ספר יסודיים וחטיבה עליונה. פרויקט סימ"פ [SEMP] מיועד בעיקר לארצות השוכנות לחופי הים התיכון. המטרות העיקריות שלו הן לשמור על ניקיון החופים של הים התיכון וניקיון הים, לשפר את היחסים בין המדינות באמצעות התלמידים העוסקים בנושא משותף וכמובן לקדם את החינוך הסביבתי. הפרויקט הוא יוזמה של אונסקו ומנוהל באמצעותו. במהלך השנים הצטרפו לפרויקט גם מדינות השוכנות לחופי הים השחור ומדינות נוספות. 23